Alte Sprache im Schulunterricht

Was ich schreiben werde, ist sicher schon oft geschrieben worden, aber das ist ja in einem Blog weniger problematisch. Schon viele haben sich damit auseinandergesetzt und sind zu ähnlichen, anderen oder gegenteiligen Positionen gekommen. Ein kleiner Beitrag zur Debatte mag mir trotzdem erlaubt sein. Es geht um die Einbindung mittelhochdeutscher Texte im Schulunterricht. Sollen sie behandelt werden und wenn ja, wie?

Es ist offenkundig, dass die (deutsche) Literaturgeschichte nicht erst mit dem Barock beginnt, wieso also erst im 17. Jahrhundert beginnen? Doch die Jahrhunderte davor, in denen bereits in deutscher Sprache geschrieben und gedichtet wurde, sind aus der öffentlichen Wahrnehmung weitestgehend verschwunden. Zu fremd wirken die Wörter, zu fremd wirkt die ganze Zeit, die in ihnen mitklingt. Dazu kommt eine seit Ende des zweiten Weltkriegs vermehrt durchgesetzte weitestgehend willkürliche Trennung der Germanistik in die neuere und die ältere Literatur. Das wirkt sich natürlich sowohl auf die Lehramtsausbildung als auch auf die Gestaltung des Schulunterrichts aus. Und so verschwanden im Laufe der Jahrzehnte der Unterrichtspläne der Bundesrepublik auch sukzessive Versepen und Heldensagen, bis zum heutigen Tage, an dem nur noch − wenn überhaupt − wenige Gedichte aus dem Hochmittelalter in der Schule gelesen werden.

Dabei ist es ja gerade Aufgabe des literarischen Deutschunterrichts, ein kulturelles Erbe zu konservieren und zu tradieren. Und das ist keineswegs ein Selbstzweck: So können bereits Schüler nicht nur für sprachliche, sondern auch für historische und geistesgeschichtliche Entwicklungen sensibilisiert werden. Es bleibt auch nach wie vor zu hoffen, dass die noch immer verfestigte Vorstellung des „finsteren Mittelalters“, wie sie sich in der auf Licht bedachten Aufklärung herausgebildet hat, die eine Kulturlosigkeit und Barbarei in dieser Zeit von etwa 600-1500 impliziert, bald der Vergangenheit angehören möge. Denn selbstverständlich war das europäische Mittelalter reich an Kultur und Literatur − und das keineswegs nur an geistlicher.

Blatt der Handschrift C des Nibelungenliedes

Die größte Eingangshürde stellt dabei das wortwörtliche Verständnis der Texte dar, doch es sei immer beachtet: Es handelt sich hier nur um eine Sprachstufe des Deutschen, nicht um eine Fremdsprache. Wenn Schüler Spanisch, Englisch, Französisch, Latein, Griechisch, Italienisch, an manchen Schulen sogar Russisch, Japanisch oder Chinesisch bis zu einem gewissen Niveau lernen können, scheint es für sie auch zumutbar, unter entsprechender Anleitung alte deutschsprachige Texte zu lesen. Und so fremd ist diese Sprache gar nicht, besonders wenn man weiß, wie sie ausgesprochen wird. Doch auf den ersten Blick wirkt sie auf viele abschreckend. Ein Beispiel:

So chumet Christ der riche       vil gewaltichlichen,
der e tougen in die werlt quam: da sihet in wip unde man.
im ist sin scare vil breit,            wa er die versmacheit leit
von sinen vianden,        da wil er iz anden.

(Frau Ava: Das jüngste Gericht, V. 178ff.; hrsg. von Maurer 1966)

Doch damit dieser erste Eindruck nicht dazu führt, dass ein Leser das Buch gleich wieder zuschlägt, gibt es auch normalisierte Texte. Selbstverständlich ist die Normalisierung von Texten nicht unkritisch zu sehen. Doch kann eine solch komplizierte Thematik wie die (mediävistische) Editionsphilologie nicht hinreichend in der Schule behandelt werden und für den Schulunterricht können solche vereinheitlichenden Texteingriffe wichtige Dienste leisten. Dies alles unter der Voraussetzung, dass gleichzeitig thematisiert wird, dass so, wie der Text nun vorliegt, nicht tatsächlich geschrieben wurde, sondern dass er das Werk eines (hoffentlich wissenschaftlich ausgebildeten) Editors ist. Normalisierende Texte lassen sich also insgesamt auf einer ersten Ebene leichter lesen, wie hier z.B. eine Strophe von Heinrich von Morungen:

Owê, −
Sol aber mir iemer mê
geliuhten dur die naht
noch wîzer danne ein snê
ir lîp vil wol geslaht?
Der trouc diu ougen mîn.
ich wânde, ez solde sîn
des liehten mânen schîn.
Dô tagete ez.

(Friedrich von Hausen, MF 143,22)

Aber auch Wortbedeutungen wie etwa von geslaht (hier: ‚geartet‘) oder die diversen „falschen Freunde“, wie z.B. dicke (‚oft‘), degen (‚Held‘), bœse (’schwach‘, ’schlecht‘), wîp (meist wertneutral für ‚Frau‘) müssten im Unterricht zumindest kurz thematisiert werden, damit sich die Schüler den Texten nähern können.

Miniatur Dietmars von Aist aus der Großen Heidelberger Liederhandschrift

Dazu kommt die Notwendigkeit der Beschäftigung mit dem Sprachwandel. Wenigstens mit dem Lautwandel sollte sich auf basaler Ebene befasst werden, damit die Einheitlichkeiten der Sprache erkannt werden können.

Jedoch ist die Zeit in der Schule stets begrenzt und die gesamte deutschsprachige Literaturgeschichte soll innerhalb weniger Schuljahre erarbeitet werden. Das ist natürlich ein hoffnungsloses Unterfangen, so dass eine starke Kanonisierung vorgenommen werden muss.

Für die mittelhochdeutsche Literatur bieten sich daher wohl vor allem kurze Texte an, etwa die Lyrik des Kürenbergers, Dietmars von Aist oder − meist weitaus schwieriger − Walthers von der Vogelweide. Doch sollte nicht nur die Minnelyrik, sondern besonders die Sangspruchdichtung, etwa des Spervogels behandelt werden, da sich hier gute Anschlüsse an Geistes- und mitunter auch Staatsgeschichte ergeben können. So kann im Unterrichtsgespräch nicht nur über die damaligen, sondern auch über die heutigen Gegebenheiten reflektiert werden.

Sinnvoll erscheint jedoch auch die Einbeziehung von Schwänken und anderer Kleinepik. Hier kann das gesellschaftlich vorgeprägte Bild des strengen, finsteren und christlichen Mittelalters hinterfragt werden. Dabei ist natürlich bei der Explizitheit der Texte auf das Alter der Schüler zu achten und von den priapeischen Mären sollte vielleicht eher abgesehen werden; das Opus des Strickers und der (spätmittelalterliche) Till Eulenspiegel bieten hier jedoch recht leicht verständliche Werke, die zudem auch Auszugsweise gelesen werden können.

Wenn es dann auch die Praxis untersagt, auf die wichtigen Großformen zurückzugreifen, wäre mit dem Einzug der kleineren literarischen Gattungen in den Oberstufenunterricht schon viel geholfen, das Literatur-, Kultur- und Sprachverständnis der heranwachsenden Generationen zu fördern.

Wo liegt die Bedeutung?

In meinem letzten Post ging es unter anderem um Semantik. Und es ging um die Interpretation von Sätzen. Ebenso war das bereits ein Thema in meinem Artikel zur Kinder- und Jugendliteratur. Ich habe dazu auch im Kommentarbereich ein paar Anmerkungen gemacht. Daran will ich anknüpfen. Denn mir ist aufgefallen, dass im Internet gerne frei von der Leber weg über Bedeutungen diskutiert wird: Bedeutungen von sprachlichen und außersprachlichen Handlungen. Besonders beliebt ist das bei Facebook und Youtube, wenn es um die Themenkomplexe Nazismus, Rassismus und Sexismus geht.

Da kann man dann so etwas lesen wie „Wenn ich schlampe sage meine ich damit aber nicht alle frauen, sondern nur solche wo Schlampe sind.“ Die Replik folgt auf dem Fuße: „Es lieg aber nicht daran, wie du das Wort verwendet, sondern was es für eine Bedeutung hat.“

Unabhängig von der überschaubaren Sinnhaftigkeit dieses Dialogs; gemeint ist wohl, um mit dem klassischen Kommunikationsmodell zu sprechen: Die Bedeutung ergibt sich beim Empfänger, nicht beim Sender. Kann das so sein? Oder ist es umgekehrt möglich, dass ich ein Wort verwenden kann, wie ich es eben meine zu verwenden? Wo liegt die Bedeutung?

Das wird jetzt vielleicht ein ganz bisschen komplizierter. Ich setze zumindest ein Grundverständnis von Linguistik voraus, weil ich hier nicht leisten kann, was manche Lehrbücher nicht vermögen: Termini und Konzepte kurz und leicht verständlich zu erläutern. Satz- und Begriffssemantik werde ich zusammen abhandeln, was dem ganzen zwar keine Präzision gibt, aber den Text zumindest kürzer werden lässt.

Zunächst einmal wollen wir natürlich die griceschen Konversationsmaxime(n) zugrunde legen. Es erscheint eindeutig, dass es kein Verstehen geben kann, wenn ich mich an diese nicht halte. Wahrheit und Klarheit müssen gegeben sein, zudem die Angemessenheit in Zeit, Ort und inhaltlicher Richtung des Gesprächs. Um das Beispiel „Neger“ aus der Kleinen Hexe aufzugreifen: Was mit dem Begriff gemeint ist, muss ich als Sprecher klar machen. Entweder ich verwende den Begriff so, wie ich annehmen kann, dass mein Gegenüber ihn versteht, nämlich aufgrund einer konventionalisierten Bedeutung, den er innerhalb der Gesellschaft erfährt. Oder aber, ich mache vorher deutlich, was ich meine. Ein Satz wie „Auf dem einen Foto sieht man, dass du den Neger besser tiefer hängen solltest“ könnte womöglich zu schwerwiegenden Missverständnissen führen, wenn nicht allen an der Gesprächssituation beteiligten klar ist, dass hier mit „Neger“ ein Abdunklungsschirm im Fotostudio gemeint ist.

Nehmen wir einen anderen Satz als Beispiel: „Andreas hat viele Laster.“ Hier liegt nun lexikalische Ambiguität vor. Ist Andreas ein lasterhafter Mensch oder vielleicht schlicht der Besitzer einer Spedition? Allein aus diesem Satz kann das nicht erschlossen werden. Es liegt also an dem Sprecher, seine Intention deutlich zu machen, z.B. durch Deixis oder anderen Rekurs aus das vermutete Weltwissen seines Gegenübers.

Nun ist zu bedenken, dass das Weltwissen jedoch nicht bei allen Menschen gleich ist und gleich sein kann. Das gilt synchron betrachtet, noch mehr aber diachron. Hier liegt es also an den Rezipienten, korrekt verstehen zu wollen. Es muss Informiertheit erreicht werden. Wenn etwa Lessing in Der Eintritt des Jahres 1753 in Berlin schreibt: „So träg, als hübe sich ein Adler in die Lüfte, / Den man vom Raube scheucht: / Noch schwebt er drüber her, und witternd fette Düfte, / Entflieht er minder leicht“, was ist dann mit „fette Düfte“ gemeint? Wir können keinen Dialog führen, wir müssen uns selbst informieren und können dann so erkennen, dass im 17. und 18. Jahrhundert ‚fett‘ neben den heutigen Bedeutungen auch noch als ’schwellend‘, ‚fruchtbar‘, ‚triefend‘ und ’strotzend‘ verwendet werden konnte. Hier liegt es am Empfänger der Nachricht, sich um das Verstehen zu bemühen.

Wohlgemerkt sich um das Verstehen zu bemühen. Die Bedeutung liegt nach wie vor auf einer anderen Ebene. Offenbar muss sie dann beim Sprecher anzusiedeln sein. Und zwar darin, wie der Sprecher ein Wort gebraucht. Macht er keine andere Bedeutung als die anzunehmende deutlich, muss von dieser ausgegangen werden (vgl. zur Begründung Wittgenstein 1953: Philosophische Untersuchungen).

Wie aber ist es bei literarischen Texten? Hier ist das Kommunikationsmodell deutlich komplexer, denn wir müssen mindestens nach Wolfgang Iser einen impliziten Leser und impliziten Autor sowie einen fiktionalen Erzähler und einen ggf. nicht explizierten fiktionalen Rezipienten hinzufügen. Mitunter können wir auch noch eine extrafiktionale Stimme und einen idealisierten Leser annehmen. All dies ist zudem durch Schriftlichkeit vermittelt. Die Kommunikationssituation lässt sich hier also nicht so einfach auf das kontextualisierte Modell von Sender -> Nachricht im Medium -> Empfänger beschränken. Zudem verläuft sie monodirektional: Eine Antwort auf den Text ist ungewöhnlich, in vielen Fällen unmöglich und wenn, dann meist auf einer Metaebene zu finden.

Grobes Modell literarischer Kommunikation

Für die Bedeutung hat das zur Folge, dass wir, weil wir nicht an den historischen Autor und seine Gedankenwelt (und damit sein Weltwissen) herankommen, die Bedeutung allein im Text suchen können. Dafür bedarf es beim Leser literarischer Texte der Fähigkeit zur Naturalisierung und in der Regel der Progression. Oder drastischer formuliert: Selbst, wenn ein Autor sich etwas bei einem Text gedacht hat, ist es uns nicht möglich, diese Intention nachzuvollziehen. Die bekannte Frage: „Was will uns der Autor damit sagen?“ sollte also vielleicht bestenfalls mit „Das können wir nicht wissen!“ beantwortet werden. Weitergehend könnte man also sagen, dass der Autor keine Hoheit über seinen Text hat, sondern dass die Bedeutung im Text liegt und von einem Leser erschlossen werden kann. Damit ist aber implizit auch bereits gesagt, dass es keine eindeutige Bedeutung im Text geben kann, sondern dass sie vom Leser konstituiert, wenn nicht konstruiert wird.

Ohne jetzt in Fragen der Hermeneutik abzuschweifen können wir also festhalten: Wir können von einer Bedeutung ausgehen, die beim Sender liegt. Diese intendierte Bedeutung ist die ursprüngliche. Gibt es keine direkte und wechselseitige Kommunikationssituation oder mitunter sogar Text, liegt es allein am Empfänger, eine Bedeutung zu konstruieren. Handelt es sich um einen Text, muss es diesem angemessen sein: Die Konversationsmaximen für einen literarischen Text zugrunde zu legen, ergibt keinen Sinn. Für die Rezeption eines Nachrichtentextes hingegen erscheint sie jedoch unabdingbar.

Theodor W. Adorno erschlägt am Pazifik eine Biene

Am vergangenen Freitag (18.01.2013) hielten Linus Westheuser und Friederike Scheffler vom Berliner Lyrikkollektiv G13 eine Lesung in der Göttinger Innenstadt. Ich nahm diese lange Reise auf mich, um mir diese jungen Lyriker zu hören. Moderiert wurde die Veranstaltung von Kevin Kempke, der gleich zu Beginn klar machte, was sich hinter dem Stichwort Kellerkultur, unter welchem der Abend beworben wurde, verbarg: Es sollen junge Literaten nach Göttingen geholt werden, einerseits, um ihnen eine Plattform zu bieten, andererseits um das kulturelle Leben in der kleinen Studentenstadt zu bereichern.

Die Lyrik, frei strukturiert und teils recht hermetisch erscheinend, wurde nicht nur alleine rezitiert, sondern auch dialogisch gelesen. In der ersten Gesprächspause wurde deutlich, dass sich die beiden Literaturschaffenden auch von einem klassischen Autorschaftskonzept entfernt ansiedeln, wenn sie sagen: „Was spielt es denn für eine Rolle, welche Bedeutung ich den Texten gebe?“ Auch die Arbeit im Lyrikkollektiv scheint für dieses Selbstverständnis wichtig zu sein: Die Texte werden öffentlich in ein Blog gepostet und dort teilweise sehr genau von anderen Mitgliedern des Kollektivs kritisiert. Der Schaffensprozess ist also nicht nur auf eine Person begrenzt, er ist öffentlich und ein stetes work in progress. Der historische Autor tritt hinter den öffentlichen Schaffensprozess zurück, fungiert zwar noch als Anstoßgeber und eine Art Verantwortlicher, beansprucht jedoch keine Texthoheit mehr.

Trotz der mehrfachen Verweise auf ein offenes Textverständnis wurde im Laufe des Abends nicht ganz deutlich, ob Westheuser und Scheffler ihre Texte je selbst als abgeschlossen sehen; zwischen zwei Buchdeckel gepresst oder selbst auf einer Lesung präsentiert ist es ja immer ein in sich geschlossenes Werk, das präsentiert und rezipiert wird. Die tatsächliche Offenheit der Texte scheint eher auf der semantischen Ebene gesucht werden zu müssen, denn auch wenn sich die Texte offenbar intendiert klarer Sinngebung entziehen, sorgten sie für Nachdenklichkeit beim Publikum.

[bedürfnisse wie schalentiere]

bedürfnisse wie schalentiere, eingefaltet,
verwachsen, ein stück von dir überwintert
im schuhschrank. kommt nur raus, wenn
du haut zeigst. dinge anziehst, die du
auch magst. ganz ohne fazit. dass der tag
nicht mehr blökt. denn was hast du getan.
für die richtung, die aufgeht. nichts weiter
verwischt. falsches pferd, selbe strecke.
hättest wohl besser den eigenen nacken.
den vollen besatz. statt im hausflur zu stehen,
mit den hufen zu scharren, den sneakers
daneben kompromisslos die tür.

— Friederike Scheffler —

Die Texte regen an zum Überlegen. Doch die Frage kann nicht sein „Was ist gemeint?“, sondern muss eher lauten: „Was lese ich?“ und „Was passiert, wenn ich mich auf den Text einlasse?“ Dabei muss auch eine offensichtliche Referenz auf Bekanntes nicht bedeuten, dass Wissen mobilisiert werden muss, um sich dem Text nähern zu können. So im Beispiel von „das gesetz des utopischen standorts“, das im Blog kontrovers diskutiert wurde, vor allem wegen des Verweises auf Theodor W. Adorno, über den man, wie Westheuser sagt, nichts wissen müsse:

das gesetzt des utopischen standorts

theodor w. adorno erschlägt am pazifik eine biene. für die tausend
autos im himmel und ich, ich verhalte mich still. der goldene ball,
den ich halte. wenn ich alles meide, was sprechen kann. das ist
die revolution, ein erdnussstrauch im zentrum der theorie.

und die welt ist unbenutzbar. die körnigen projektionen des pazifiks
auf den palisaden so that the gods constantly depart. theodor
w. adorno hadert mit seiner zigarette. er betritt eine institution. ich kann
alleine nicht sein und wenn mich jemand küsst, dann bin ich ja allein.

die ungewissheit der finger auf der tastatur. unter dem aspekt der
ewigkeit. ist ein trommeln auf schalen im hinteren winkel der küche,
die kamera ist anderswo. dies ist keine apologie des ängstlichen
bürgertums. theodor w. adorno schaltet eine glühbirne ein, seine hände

bleiben ihm frei. auf den bildern sieht man die leute im hintergrund,
teamsters and turtles. mit erhobenen mittelfingern gehen sie ins bett.

— Linus Westheuser —

Solche Verse sorgten auch für einige Lacher im Publikum. Und so wurde die abschließende Fragerunde von Moderator und Publikum nicht nur heiter, sondern auch erfreulich lang und interessant. Wenn auch hier die Produktionsästhetik erneut im Vordergrund stand, wurden hier auch zur politischen Relevanz von Literatur / Lyrik und zur Rezeption- bzw. dem Rezeptionsrahmen diskutiert. Man würde sich wünschen, dass es solche Abende häufiger gäbe.

Von wegen Zensur

In der heutigen Ausgabe der Zeit war auf dem Titelblatt zu lesen „Kinder, das sind keine Neger!“ Titelthema war das Umschreiben von Kinderbüchern nach heute weitgehend akzeptieren Regeln einer nicht-verletzenden Sprache. Im Dossier der Wochenzeitung konnte man dann drei Artikel und ein Interview lesen − oder vielmehr bestaunen. Denn trotz einiger kritischer Worte Ijoma Mangolds war der Tenor recht deutlich; polemisch zugespitzt könnte man die dort vertretende Meinung unter „Wir lassen uns unseren ‚Neger‘ nicht verbieten!“ zusammenfassen. Von Zensur war die Rede, von political correctness.

Zur Sachlage: Einige deutsche Kinderbuchverlage haben bereits vor Jahrzehnten angefangen, an den Klassikern der Kinder- und Jugendliteratur (KJL) herumzubasteln. Andere beginnen nun langsam. Einerseits sollen so als verletzend empfundene Stereotype getilgt und heute Rassismus offenbarende Begriffe ersetzt werden. Andererseits will man auch Handlungen oder Wörter, die heute nicht mehr aktuell sind und nicht mehr verstanden werden, modifizieren. So sollen die Verkaufszahlen von Büchern wie Pippi Langstrumpf, Nils Holgersson, Die Unendliche Geschichte oder Jim Knopf hochgehalten werden. Natürlich kann man da nicht mehr von einem irgendwie autorintendierten Text ausgehen. Oder zusammengefasst: Die Texte werden zum einen aus ideologischen, zum anderen aus ökonomischen Gründen abgeändert. Aus editionswissenschaftlicher Sicht verböte sich natürlich beides, doch hier geht es um Leseausgaben für Kinder. Die Bücher sollen nicht einigen Wissenschaftlern zur Benutzung dienen, sondern vielen Kindern Freude und Anregung zur Kreativität und zur Erkundung der Welt bieten. Vielleicht muss also das Postulat, einen historisch existenten Text herstellen zu wollen, fallen.

Reproduktion von Rassismen?

Trotzdem ist es gerade diese Erkundung der Welt, welche es schwierig macht, Begriffe wie „Neger“ im Text stehen zu lassen. Der Entwicklungspsychologe Hartmut Kasten sagt im Interview: „[Gegen Ende des vierten Lebensjahres] entdeckt das Kind, dass es eine eigene Innenwelt hat, die sich von der Innenwelt anderer und von der Außenwelt unterschiedet. In dieser Zeit entsteht eine Vorläuferform es Gewissens: ein Gefühl für Gut und Böse. Wenn die Eltern in dieser Phase Werte wie Gerechtigkeit, Toleranz und Offenheit vorleben, ist sehr viel gewonnen. Sind die Eltern vorurteilsbeladen, wird sich auch das übertragen.“

Trotzdem ist Kasten offenbar Gegner von Texteingriffen in den Leseausgaben der Kinderbücher, denn: „In diesem Alter, denke ich, können Kinder auch nachvollziehen, dass das Wort ‚Neger‘ früher etwas anderes bedeutete als heute.“ Und da liegt genau das erste Problem: Die Bedeutung des Wortes hat sich nicht geändert, sondern die Interpretation der gesellschaftlichen Umstände, unter denen es benutzt wird. Wenn wir heute „Neger“ sagen, dann verweisen wir damit nicht nur auf ein Herrschaftsgefühl hellhäutiger Menschen, sondern auch auf die Rassentheorie und die Annahme einer „negriden Rasse“. Wir verweisen auf ästhetische Vorstellungen, Simplizität und „Natürlichkeit“, vielleicht auch auf die irrige Idee des „edlen Wilden“ oder den eurozentristischen Blick auf Kannibalismus. Das war der Rahmen, in dem der Begriff „Neger“ schon immer verwendet wurde − an diesen Konnotationen hat sich bis heute nichts geändert.

Hartmut Kasten sagt es selbst: „Kinder richten ihre Aufmerksamkeit auf alles, was sie nicht kennen.“ Und es ist sicher nicht allen Eltern zuzutrauen, ihren Kindern die komplexen Konnotationen des vielleicht unbekannten Worts „Neger“ zu erklären, denn dazu braucht man ein solches Weltwissen, das Kindern nicht abverlangt werden kann. Gerade wenn der Begriff „Neger“ für das Kind noch keine Bedeutungsebene trägt, dann ist es wichtig, wie er gefüllt wird. Wie ist es beispielsweise in der Kleinen Hexe von Ottfried Preußler, in der sich Kinder „als Neger und Türken“ verkleiden? Auch dieses Buch wird in der Zeit erwähnt, die Szenerie als harmlos bewertet. Doch kann das Verlachen von Andersartigkeit − dazu noch körperlicher − harmlos sein? Freilich: Es gibt Unterschiede in der Intensität, aber ein bestimmtes Bild wird den Kindern durch den Text trotzdem vermittelt.

Und wie steht es um die rassistischen Stereotype, wie sie gerade in Bildern reproduziert werden. Auch Bücher wie Mecki bei den Negerlein entstammen nicht dem 19. Jahrhundert, sondern sind nach den Erfahrungen des Faschismus in Europa produziert und mehrfach aufgelegt worden.

Natürlich landet der weiße Mann im Kochtopf…

Gleiches gilt auch für Comics. Besonders bei dem auch bei jüngerem Publikum beliebten Walt Disney finden sich zahlreiche Stereotypen, nicht nur was Aussehen, sondern auch was Verhalten und Sprache angeht. Dabei werden stets die gleichen Klischees wiederholt, dem Diskurs entnommen und wieder in ihn eingebracht. Auch hier fand in vielen Bereichen eine Überarbeitung statt und in neuesten Ausgaben wurden zumindest Sprach- und Handlungsstereotype verringert.

Rassismen bei Disney-Zeichner Carl Barks

Kinderbücher beeinflussen Kinder gerade weil sich Kinder die Welt noch in vielen Aspekten nicht erschlossen haben und die KJL ihnen dabei Anhaltspunkte gibt. Diese können gesellschaftliche Gegebenheiten hinterfragen, soziale Ungerechtigkeiten und Hierarchien thematisieren. Sie können aber auch schlicht affirmativ sein − wie in den obigen Beispielen. Dass die Kinder- und Jugendliteratur einen starken Einfluss auf die Entwicklung der Kinder in ihrem Verhältnis zu gesellschaftlichen Zuständen haben kann, war schon früh bekannt. Nicht nur im 18. und 19. Jahrhundert, sondern auch im Kaiserreich wurde versucht, die Kinder durch Literatur auf die „richtige Linie“ zu bringen. Der Struwwelpeter ist eines der Werke schwarzer Pädagogik, die in Erinnerung geblieben sind. Hier verbrennen und verhungern Kinder, es wird verstümmelt und getötet. In dieser mit einprägsamen Reimen und drastischen Zeichnungen unterlegten Weise würde heute wohl kaum noch jemand seine Kinder erziehen wollen. Das Buch hält sich heute eher als Liebhaberstück und aufgrund der − im Gegensatz zu vielen anderen Werken jener Zeit − hohen literarischen Qualität. Als Buch für Kindergartenkinder taugt es freilich den gesellschaftlichen Idealen nach nicht mehr.

Und wie ist es mit anderen der KJL zur Zeit des Nationalsozialismus? Zum Beispiel jene Werke wie Ernst Hiemers Der Giftpilz. Nur einige Ewiggestrige würden vielleicht solche Bücher noch immer ihren Kindern geben. Die zum Glück sehr breite Mehrheit würde aber nicht im Traum darauf kommen, sie ihren Kleinkindern vorzulesen und diese die Bilder anschauen zu lassen. Dabei ist es im Bereich der bildlichen Darstellung nur ein gradueller Unterschied von Hiemer und Disney, die diskriminatorische und difamierende Praxis bleibt kategorial identisch. Nur ist es bei Büchern wie Der Giftpilz einziges Ziel, diese Stereotypen zu näheren und zu mehren, während sich die Diskurse bei Disney vermutlich weniger intentional einschreiben.

Vorderdeckel und Illustration des Giftpilzes

Natürlich wurden nach der Lektüre dieses Machwerks nicht alle Kinder augenblicklich zu überzeugten Antisemiten. Dafür waren sicher mehrere Räder in der Sozialisationsmaschine notwendig. So wäre es auch heute nicht, schon gar nicht durch das Lesen Pippi Langstrumpfs oder Jim Knopfs. Doch ebenso unsinnig ist der Versuch Ulrich Greiners, die Kritik an Wortwahl und Reproduktion von Vorurteilen ad absurdum zu führen: Natürlich wird nicht aus jedem Lindgren-Leser ein Nazi-Skinhead. Doch der latente Rassismus in der Gesellschaft wird weiter unterfüttert. Die gesamtgesellschaftlich verankerten Denkweisen sind noch immer von rassistischen und antisemitischen Ideen geprägt: Die vermeintliche Kulturlosigkeit Afrikas, der Reichtum jüdischer Familien und die Hintertriebenheit Bewohner arabischer Länder sind beispielsweise fest im Denken der meisten Deutschen verwurzelt. Zwar wird oft betont, dass diese angenommene Wesensart oder Eigenschaft zwar nicht für alle Menschen der wie auch immer konstruierten Gruppe gelte, doch „die meisten“ sind es dann angeblich doch. Weiterführend sei hier auch verwiesen auf Rassismus in Gesellschaft und Sprache.

Insgesamt kann nur gesagt werden: Kinder bilden sich und ihre Welt vor allem durch Wahrnehmung und Sprache. Und die bekommen sie auch aus Büchern. Wenn wir weiter Bücher vorlesen wollen, weil uns die Geschichten gefallen, die aber aus einer Zeit stammen, in der andere moralische Werte und andere Menschenbilder vertreten wurden, müssen wir uns überlegen, wie wir damit umgehen − sofern wir unser eigenes Menschenbild und unsere Moral für angebracht halten. Eine ewige Reproduktion der Ideen des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts kann keine Lösung sein. Aber diese Reproduktion liegt im Wort, in der Sprache, in der Kommunikation. Was bei einer Textausgabe zu Forschungszwecken nicht sein darf und auch in der Erwachsenenliteratur, wo die zeitliche und damit gesellschaftspolitische Einordnung von den Rezipienten besser vorgenommen werden kann, nicht vorkommen muss, kann in der Kinderliteratur geboten sein: Eingriffe in die ursprüngliche Form von Text und Bild. Damit sind die Rassismen reproduzierenden Texte nicht zensiert und nicht verschwunden, aber sie sind nicht mehr explizit für Kinder gedacht in jeder Buchhandlung zu kaufen.